قراءة نقدية لورقة كارنيجي حول "التعليم الديني والتعددية في مصر وتونس

[color:0790=#06F]

في
سلسلة الأوراق التي يصدرها معهد "كارنجي"، صدرت في الشهر الجاري
(أب/أغسطس) دراسة حول "التعليم الديني والتعددية في مصر وتونس" للباحث
المتخصص في الشأن التربوي "محمد فاعور"، وتندرج هذه الورقة في سياق
التحولات الجارية بالمنطقة العربية، خصوصا بعد ما تولى جزء من الحركات
الإسلامية للسلطة. وقد انشغل الباحث بالتساؤل حول مستقبل تدريس الدين في كل
من مصر وتونس، على اعتبار أن الحركات الإسلامية تولي أهمية خاصة للمسألة
الدينية وللمناهج التعليمية، وكانت تطالب دوما بدور أكبر لتدريس الدين في
المؤسسات التعليمية. وقد اشتغلت الورقة على الإشكالية المركزية الآتية: إلى
أي حد ستتمكن الحكومات الإسلامية المنتخبة في كل مصر وتونس من تطبيق
برنامجها المتعلق بتعزيز مكانة تدريس الدين في المناهج الدراسية، وعلاقة
ذلك بضمان حرية المعتقد والتعددية الفكرية والدينية والاثنية والسياسية؟

ينطلق الباحث من فرضية أساسية وهي: أن الحكومتين الإسلاميتن في تونس ومصر، لن تقدما على إحداث المراجعة
الشاملة للمناهج التعليمية في الأفق المنظور، إلا أن ذلك وارد في
المستقبل، وهو ما يطرح تحديات على مستقبل التعددية والحريات الدينية
والفكرية والعقدية في هذين البلدين. والملاحظ في هذه الورقة، أن الباحث كان
محكوما إلىى حد بعيد بخلفية فكرية تقوم على نوع من الفصل بين التعليم
الديني والتربية على قيم المواطنة والتعددية والديمقراطية، مفترضا وجود
تناقض بين المجالين. ولهذا نجده ينحاز إلى التجربة التونسية التي تشكلت في
عهد نظام الرئيس المخلوع "ابن علي"، وفي الوقت نفسه، منتقدا للتجربة
المصرية والتي تقوم في نظره على نوع من "الانغلاق" في تدريس الدين الإسلامي
وتبخيس الدين المسيحي، خصوصا في ظل تواجد 10% من الأقباط في مصر.

وفي
هذا الصدد، يؤكد الخبير التربوي أن التجربة المصرية في تدريس الدين تختلف
جذريا عن نظيرتها في تونس، فالأولى تتماهى مع القيم الدينية كما ينظر لها
الإخوان المسلمون، حيث تخصص مساحة معتبرة لتدريس الدين، في حين تختلف
التجربة التونسية في استلهامها لنموذج توفيقي بين تدريس الدين وبين تعزيز
القيم الكونية وحقوق الإنسان وقيم التسامح.

لتفكيك
مختلف المضامين التي يختزنها المنهاج التعليمي في كل من تونس ومصر، اعتمد
الباحث على تقنية تحليل المضمون، وكذا المقابلات مع الفاعلين السياسيين.
وقد انشغل التحليل بالإجابة على التساؤلات الآتية:

· ما هي المضامين الدينية المروجة في المقررات الدراسية؟

· ما مدى حضور القيم المدنية والتربية على حقوق الإنسان في هذه المناهج؟

· وهل ثمة تعارض بين المضامين الدينية وقيم التعددية؟ وكيف ينظر الفاعل السياسي الإسلامي لهذه الإشكالية؟

· وما هي المقترحات التي حملتها الدراسة لبلورة مناهج تعليمية تعزز القيم الدينية وتنفتح على القيم الكونية؟

للوقوف
عند هذه الأسئلة وغيرها، سيركز الباحث على حالتي كل من مصر وتونس، وقد كان
المفترض أن تناقش أيضا التجربة المغربية بعد ثبوت مشاركة المساهمة
المغربية في ندوة كارنيجي ببيروت، لكن لا تعرف بالضبط الخلفية التي جعلت
الباحث أو معهد كارنيجي يستعبدها.

أولا: التجربة المصرية:

توصل
الباحث من خلال تتبعه لمضامين المنهاج التعليمي بمصر، إلى نتيجة مفارقة،
إذ "تستخدم الكتب المدرسية لمادة التربية الدينية الإسلامية مقاربتين
متناقضتين اتجاه المسيحية واليهودية، تعترف إحدى المقاربتين بالمسيحية
واليهودية بوصفهما ديانتين توحيديتين نشأتا مع إبراهيم، في حين تعتبر المقاربة
الأخرى "التوراة" و "الانجيل" نسختين مشوهتين من الكتب المقدسة الحقيقية
التي نزلت على "موسى" و"عيسى"، وأن القرآن الكريم وحده يتضمن المحتوى
الصحيح لهذين الكتابين'.

وفيما
يخص مكانة قيم التعددية والمواطنة، لاحظ الباحث، أن"الطلاب في المدارس
الحكومية المصرية يتلقون رسائل متعارضة، ففي حين تعزز مادة الدراسات
الاجتماعية مبادئ التعددية والوحدة الوطنية وقبول المعتقدات والثقافات
الأخرى، والمساواة بين المسلمين وغير المسلمين، ينمي التعليم الديني في
المدارس نفسها سواء كان إسلاميا أم مسيحيا، التمييز الديني وعدم المساواة".

انطلاقا
من هذه الخلاصات وغيرها، اعتبر الباحث أن الوضع التعليمي في مصر لا يشكل
أي تهديد حقيقي لفكر حزب العدالة والحرية أو إستراتيجيته السياسية، وأن عمل
الحزب سيتوجه لخلق بيئة ثقافية مدرسية مساعدة لضمان تدفق القيم الدينية
بشكل سلس وأكثر مرونة.

ثانيا التجربة التونسية:

على خلاف التجربة المصرية، يعتبر الباحث أن التجربة التونسية تشكل
نموذجا يحتذى في المنطقة العربية، إذ أن مناهج التعليم التونسي تتبنى
القيم الكونية، كالديمقراطية، والمساواة والحرية والتسامح واحترام الآخر،
ولا وجود في مقرراتها الدراسية لمفاهيم جدالية كمفهوم "الجهاد" الشيء الذي
حذا بالباحث إلى تسمية هذا النموذج "بالتوجه الليبرالي في الفكر الإسلامي"
وقد دعا في أكثر من مرة إلى ضرورة استلهام هذا التوجه.

ومن
خلال التحريات الاستقصائية التي قام بها الباحث مع الفاعلين السياسيين، أو
من خلال رصد وتحليل البرنامج الانتخابي وأيضا من خلال تصريحات القادة
السياسيين، تأكد له أن حزب النهضة التونسي لا ينوي في المنظور القريب تغيير
هذه المناهج، بل إنه (أي حزب النهضة) سيستعيض عن ذلك بمواجهة لينة تتوجه
أساسا إلى النخب والكوادر والطلبة والأطر التعليمية والأسر، لمزيد من
المحافظة على القيم الدينية والتزام الشريعة الإسلامية، لما يترتب عنها من
منافع.

اعتبارا
لكل هذه الحيثيات، يرى الباحث أن حزب النهضة التونسي، انتهج سياسة مرنة في
التعامل مع هذه الإشكالية التعليمية، حيث لا يرغب في الأفق المنظور إحداث
تغييرات جذرية على المناهج التعليمية المعمول بها حاليا، لاعتبارات سياسية
تتعلق بالتحالف الحكومي.

ثالثا: الآفاق المستقبلية.

يرسم
الباحث في نهاية ورقته سيناريوهات محتملة لكيفية تعامل الأحزاب الإسلامية
مع الملف التعليمي، حيث يرى من خلال المعطيات المحصل عليها، أن حزب العدالة
والحرية المصري، لايستهدف في المدى القريب إحداث تغييرات جذرية في هذه
المناهج، لكنه سيسعى إلى نوع من الضغط من أجل مزيد من تعزيز القيم الدينية
في المدارس الحكومية، عن طريق المدخل الثقافي، أما على المدى المتوسط، فإن
الخبير التربوي، يأمل أن يتم القبول بمبادرة رائدة، دعت إليها مجموعة وطنية
تتألف من الأزهر الشريف وكنائس من الطوائف المسيحية المختلفة وعدد من
الأكاديميين، والتي أطلق عليها "بيت العائلة المصرية" وهي "مبادرة جديدة
تدعو إلى إعداد برنامج جديد للتعليم الديني من خلال التركيز على القيم
المشتركة بين المسلمين والمسيحيين".

أما
في التجربة التونسية، فإن الكاتب يعتبرها تجربة رائدة في مجال ترسيخ القيم
التعددية، ويرى أن طبيعة حزب النهضة ومنهجه في التغيير، لن يستهدف سوى
التخفيف من ثقل القيم العلمانية. فعلى الرغم من أن هذه المناهج تعود لفترة
الرئيس المخلوع (ابن علي)، فإن الباحث يرى ضرورة الإبقاء عليها، لأنها تشكل
نوعا من "الإسلام الليبرالي" والذي لا ينبغي أن يقتصر على تونس، بل ينبغي
أن يصبح نموذجا إقليميا، حسب ما عبر عنه الكاتب.

ملاحظات نقدية:

ينبغي الإقرار هنا بأن الإشكالية التي اشتغل عليها الباحث في ورقته، لها ما يبررها، فقد ظلت المسألة التعليمية، وبشكل خاص قضية البرامج والمناهج، جزءا
لا يتجزأ من المنظور الإصلاحي الذي كانت تتبناه الحركات الإسلامية وهي في
مواقع المعارضة، بل لقد شكلت هذه المسألة رهانا ثقافيا وإيديولوجيا لا يمكن
فصله عن الرهانات التي استعملتها النخب السياسية الحاكمة قبل الربيع
العربي للمواجهة الناعمة للتوسع والامتداد المجتمعي للحركة الإسلامية.
ولذلك، فمن الطبيعي، أن تحتل قضية إصلاح منظومة التربية والتكوين، وما
يرتبط بها من تعزيز القيم الإسلامية في المناهج والبرامج، موقعا
هاما في السياسات العمومية التي تعتزم الحركة الإسلامية، ضمن التحالف
الحكومي الذي تقوده، اعتمادها، مما يبرر الاشتغال العلمي والبحثي على هذه
السياسات والاختيارات، لرصد التحولات التي مست منظومة التربية التكوين بوصول الإسلاميين، وتحديد المتغيرات التي كانت الحركة الإسلامية سببا في حصولها في السياسة التعليمية.

بيد أن دقة الإشكالية، يفترض بالضرورة أن
يتم التعامل معها بقدر من التحيز المعرفي، والتجرد من الرؤى الإيديولوجية
الحاكمة التي تشترط مثالا ونموذجا يتم الاحتكام إليه في التقييم وإطلاق
الأحكام، وهو ما لم تستطع هذه الدراسة أن تفي به، إذ اقترفت العديد من
ألأخطاء المنهجية التي نحصر بعضها في الآتي:

- الخطأ المنهجي الأول:
ويرتبط بعد التمييز بين السياقات العربية، ومحددات كل سياق على حدة،
فالتجربة المصرية التي لاحظ فيها الباحث تضخم القيم الدينية ووجود توتر
بينها وبين قيم التعددية، هذه التجربة، ليست رصيدا ولا إرثا للحركة
الإسلامية، بل هي ، أي رصيد المنظومة التربوية والتعليمية في مصر، كانت في
جورها جزءا من الجواب السياسي الذي اعتمدته النخب الحاكمة قبل الربيع
العربي لمواجهة الحركة الإسلامية باعتمادها لخيار ما يسمى بالخلط الديني.
ومن ثمة، وجب الحذر من الناحية المنهجية، بين جواب النخب الحاكمة قبل
الثورة عن المسألة التعليمية، والذي لا يزال معتمدا في زمن ما بعد الثورة،
وبين جواب الإخوان الذي يفترض إنتاجه في السنوات القليلة القادمة.

- الخطأ المنهجي الثاني: ويرتبط بالمؤشرات التي اعتمد عليها الباحث في قياس ما
سيكون عليه الوضع بعد وصول الإسلاميين في مصر إلى الحكم، إذ اعتمد مؤشر
البرنامج الانتخابي والمقابلات مع قادة هذه الحركة، وهي مؤشرات مهمة، لكنها
لا تأخذ بعين الاعتبار تغير المواقع وأثرها في نوع السياسات العمومية التي
تنتجها الحركة الإسلامية ضمن التحالف القائم الذي تقوده، إذ تدل تجارب حكومات الربيع العربي، أن النقاط البرنامجية التي وردت في البرامج الانتخابية للإسلاميين، ليست بالضرورة هي التي تجد طريقها إلى التطبيق في السياسات العمومية، فهناك من جهة، تغير الموقع من المعارضة إلى
السلطة وما يتربط به من الإحاطة بمعطيات جديدة لم تكن حاضرة في التقدير
عند صياغة البرامج الانتخابية، وهناك من جهة ثانية، اعتبار التحالف الحكومي، والذي يفترض فيه التفاوض الدينامي بين اختيارات متعددة للتوافق
على اختيارات مشتركة، وهناك من جهة ثالثة، التقدير السياسي لزمن الإصلاح،
مع استحضار نوعيته، إذ لوحظ في الغالب تأجيل الإصلاحات ذات الارتباط بالبعد
الهوياتي والقيمي، أو اللجوء في هذه القضايا إلى التقليل من الحضور الإيديولوجي لجهة تفعيل الحكامة. هذه
الاعتبارات، التي كان يفترض أن يتم استحضارها، بحكم أنها هي الجارية في
دول الربيع العربي، للأسف، لم يتم أخذها بعين الاعتبار في التشخيص ولا في
رسم السيناريوهات في هذه الورقة.

- الخطأ المنهجي الثالث:
ومرتبط بالنموذج الحاكم الذي يتبناه الباحث، وهو لا يخرج عن الرؤية
الغربية المركزية، التي تجعل قيم التعددية والكونية والانفتاح والتسامح
حاكمة على ما عداها من القيم الأخرى المحلية، كما يقيم منذ البدء خصاما
افتراضيا بين تعزيز القيم الدينية الإسلامية وبين تعزيز قيم التعددية، ولا
يرى مخرجا من هذه الخصومة سوى تبني نموذج "الإسلام الليبرالي" الذي يؤول
الإسلام والقيم الدينية على مقاس مشترطات قيم التعددية والتسامح كما ترسمها
المنظومة الغربية. وهذا ما يفسر انتصار الباحث للنموذج التونسي وهجومه
العنيف على النموذج المصري.

- الخطأ المنهجي الرابع: وترتبط بالنظرة ببعض المؤشرات التي بنى عليها الباحث بعض أحكامه، ففي التجربة المصرية، اعتمد لبناء الحكم بتناقض مخرجات القيم الإسلامية في منظومة التربية والتكوين على حيثية تتعلق بوجود نظرتين متقابلتين اتجاه الكتب السماوية، ففي الوقت الذي تسود نظرة متسامحة منفتحة في بعض المقررات الدراسية، توجد نظرة أخرى، يعتبر الباحث أنها لا
تقبل بالتعددية ولا بالتسامح لمجرد كونها ترى أن الكتب السماوية قد وقع
فيها التحريف، مع أن قضية التحريف ليست بالضرورة قضية قيمية، بل هي قضية معرفية بحثية، فهل مطلوب لإرساء
قيم التسامح الديني، أن يتم تغيير نتائج البحث العلمي أو الطعن فيها أو
استبعادها، لاسيما منه المرتبطها بعلم الأديان المقارن، ليتم الحكم على المنظومة التربوية الإسلامية بكونها متسامحة، ولإرضاء الرؤية المركزية الغربية؟

- الخطأ المنهجي الخامس: إن النظر
إلى قيم التعددية والحرية والانفتاح والتسامح، ينبغي أن يكون موضوعيا لا
ذاتيا، فلا ينبغي الحكم على منظومة ما بالتزامها بهذه القيم لمجرد أنها
تفعلها مع الآخر، ومع كل ما يرتبط
بثقافته ودينه، وإنما ينبغي أيضا أن يتم التزام هذه القيم في التعامل مع
الذات بمختلف مكوناتها، فهل حضرت في النموذج التونسي هذه المشترطات
المنهجية؟ أم أن هذا النموذج في تاريخه أعمل مختلف أشكال الإقصاء والمصادرة على الفكر الإسلامي وكثير من رموزه وأدبياته؟

إن
البحث العلمي الذي يروم تقييم واقع المنظومة التعليمية في بلد ما بالقياس
إلى حضور قيم الحرية والتعددية والانفتاح والتسامح، ينبغي أن يستحضر هذه
القيم في موضوعيتها ويرصد حضورها، ليس فقط بارتباطها مع الذات الغربية،
وإنما أيضا باستحضار إشراك المنظومة التربوية لمختلف
التعبيرات التي تعتمل في المجتمع والإسهامات التي تنتجها مكوناته بما في
ذلك المكونات الإسلامية التي تمثل التيار الغالب في المجتمع.

الخطأ المنهجي السادس:
ويرتبط بعدم استحضار الدينامية الذاتية التي أفرزها حراك بعد الربيع
العربي، والذي جعل النخب الحاكمة ذات حساسية مفرطة من الإملاءات والنماذج
الجاهزة في كل السياسات العمومية. وقد برز ذلك أولا على مستوى السياسات
الاقتصادية، والسياسة الخارجية،
وما من شك أنه سيبرز بكثافة أكبر في القضايا الثقافية والتربوية والقيمية،
مما يعني أن عملية إنتاج منظومات تربوية جديدة في دول الربيع العربي، لن
تكون محكومة بنفس الشروط التي كانت في مرحلة ما قبل الربيع العربي، وأنها
ستتجه أكثر نحو تحكيم التوافقات الداخلية أكثر من تحكيم أي توافق آخر
باستثناء بعض الالتزامات الجزئية التي سيستمر وضعها إلى أن تتحسن الظرفية الاقتصادية لدول الربيع العربي.

ولذلك،
فالأطروحة التي تتجه إليها هذه الورقة لا زالت تستحضر نفس الاشتراطات
السابقة، ولم تأخذ بعين الاعتبار التحولات الكبيرة التي وقعت في العالم
العربي، والتي ستمس لا محالة طريقة تدبير إصلاح ملف التربية والتكوين في
العالم العربي.

» التعليم عبر النت
» الرجاء قراءة الشروط فى هذا القسم
» الإخوان المسلمون و السلفيون في مصر: قراءة تحليلية في طبيعة ومسار العلاقة
» سُبْحَانَكَ اللَّهُمَّ وَبِحَمْدِكَ ،لاَ إِلَهَ إِلاَّ أَنْتَ ، أَسْتَغْفِرُكَ وَأَتُوبُ إِلَيْكَ /سنة مهجورة عند الانتهاء من قراءة القرآن